|
|
Спасибо за частичку солнечного детства.
СПАСИБО ЗА СЧАСТЬЕ ТВОРЧЕСТВА!
Спасибо за помощь и отзыв!Рада ,если моя работа кому-то пригодится в работе! 
Прикрепила текстовый документ с программой, еще раз спасибо автору Тематика программы актуальна.
Спасибо за хороший материал. В этом году уже поздно, праздники прошли, а вот на следующий год, обязательно воспользуюсь.
Интересная работа, спасибо. Для придания завершённости хорошо бы в некоторых иллюстрациях провести обрезку проглядывающего фона и во фразе "играет значение" слово"играет" заменить на более верное "имеет" (например в 23 слайде). Очень хочется посмотреть текст к данной презентации. Где его можно найти? Удачи в дальнейшем творчестве!
не удается к сожалению, скачать материал.
не получается скачать прикрепленный файл. 
ссылка Прикрепления к сожалению не активна.
|
|
|
|
|
|
|
|
Некоторые вопросы о выборе репертуара
Музыкальное воспитание на оркестровых отделениях музыкальных школ преследует две цели:
1) подготовка хороших инструменталистов с широким кругозором, которые смогли бы продолжить свое образование в музыкальных училищах;
2) воспитание грамотных любителей музыки – не только пассивных слушателей концертов, но и принимающих активное участие в художественной самодеятельности.
Самые настоящие муки педагогического творчества представляет иногда собой выбор репертуара для ученика. Всем известные принципы последовательности и постепенности, соответствия репертуара техническому и художественному уровню ученика - увы! – не помогают, когда из массы самой прекрасной и самой полезной для изучения музыки нужно выбрать самое соответствующее всем задачам настоящего момента произведение.
Каждому педагогу известны сомнения, когда не знаешь, то ли блеснуть испытанными, уже “готовыми” качествами ученика, то ли попробовать его в чём-то новом, а может быть, идти по тропе востребованного конкурсного репертуара? Сомнения эти осложняются многими обстоятельствами: сроками, определёнными для подготовки программы, сочетанием концертных выступлений с выполнением учебного плана, возникновением необходимости незапланированных ранее выступлений и т.д.
Безусловной трудностью является также объективно возникающая проблема повторения названий, когда одно и то же сочинение (к сожалению, чаще всего это – шедевры) беспрестанно звучит из концерта в концерт, заставляя делать выбор в пользу менее востребованных и иногда менее ярких произведений. Чрезмерная популярность этих произведений начинает выдвигать необходимые условия мастерства и интерпретаторской новизны. А ведь эти произведения необходимо просто знать, это необходимое профессиональное требование.
Особые сложности возникают в подборе репертуара для учеников со “скромными” исполнительскими возможностями, основанными на ограниченных музыкальных данных. Их желание играть музыку, которую играют сильные ученики, невладение самооценкой, неумение, а порой нежелание доверять своему педагогу, а иногда, напротив, внутреннее, ничем не обнаруживаемое ощущение определённой неполноценности – эти и многие другие проблемы требуют от современного педагога порой очень глубоких знаний детской и возрастной психологии, интуиции, долгих размышлений и просто человеческого отношения.
К разряду репертуарных трудностей относится также поиск нотного материала. Здесь обнаруживаются градации от невозможности найти нужное нотное издание до объективной ограниченности любого знания. Каждый из нас сталкивался с определённым кругом произведений и, вполне вероятно, в силу объективных причин не знаком с большой областью заслуживающих внимания сочинений. Вполне понятно стремление педагога иметь наиболее подробный перечень произведений, написанных для скрипки, чтобы знать, чем он располагает для своего выбора. Опытные педагоги ведут списки услышанных когда-либо сочинений, тщательно записывают программы “своих и чужих” учеников, не довольствуясь лишь существующими типовыми программами
Итак, большой помощью в выборе репертуара являются репертуарные списки, пополняемые по мере естественного познавательного процесса. Любой педагог легче осуществит выбор, если перед глазами будет достаточно полный список произведений разного уровня сложности и художественной направленности. Гораздо сложнее производить выбор “из головы”, когда порой самые подходящие произведения не попадают в зону нашего внимания.
Современные средства общения, а именно электронная почта и интернет, дают возможность педагогам обмениваться такими “личными” репертуарными списками, пополняя запасы своих знаний. Большим интересом пользуется обмен опытом между педагогами, когда выносится на обсуждение репертуар, пройденный конкретным учеником, уже зарекомендовавшим себя в старших классах или уже поступившим в музыкальное училище и даже в вуз. Анализ “репертуарного прошлого” такого ученика может быть использован не в качестве копии, а рассмотрен как интересный пример динамики художественного и технического развития с уже известным результатом, итогом, а также как безусловная педагогическая удача. В этом случае дневники педагога и индивидуальные планы, сохранённые в течение всего процесса обучения, могут стать бесценным материалом для изучения.
Особенно сложно даются первые годы педагогической работы, когда нет ещё своего опыта, излюбленного, “накатанного” педагогического репертуара, “своей” последовательности изучения произведений, проверенной собственным педагогическим опытом. Чаще всего молодым педагогам приходится (и это, пожалуй, единственный и самый верный путь) обращаться за помощью к более опытным коллегам. Но, чем опытнее педагог, тем с меньшей уверенностью даст он рецепт мастерства. Всё чаще приходится слышать: “С каждым учеником будет всё по-новому».
Следует признать, что выбор произведения в качестве объекта изучения зависит и от многих других, порой случайных факторов. При этом вне поля зрения нередко остаются далеко не второстепенные моменты. В частности, такой: что реально может дать исполнителю работа именно над данным сочинением, по силам ли она ему, чему новому он в ней может научиться, а что, может быть, потерять? На практике подобные вопросы решаются чаще всего по упрощенной схеме. Считается, что чем больше ученик проходит произведений в классе, чем труднее они, тем большей «отдачи» можно ожидать, тем активнее и само профессиональное продвижение. Но вся беда в том, что в искусстве количество никогда не бывало гарантией качества. В нашей области знаменитый закон диалектики срабатывает только при одном условии: хорошее (а еще лучше — великолепное!) количество приводит к получению желаемого качества. Сказанное, между прочим, справедливо и в отношении техники (одно из требований Ф. Листа было: «Не собирать упражнения в технике, а правильно поставить технику упражнения»). Но в еще большей степени это относится к способности ученика глубоко чувствовать и ярко переживать то интонационное содержание (богатство) музыки, которое ему предстоит выразить в звучании. Вновь приходится обратиться к авторитету Нейгауза, который считал, что пианист, тщательно выучивший под руководством опытного и знающего педагога и убедительно сыгравший одну из сонат Бетховена, уже стоит на подступах к овладению другими его сонатами. Здесь ситуация складывается как бы наоборот: однажды завоеванное высокое качество служит надежной опорой для последующих благоприятных количественных накоплений.
Уже не раз отмечалось, что чувственное познание художественного произведения начинается с живой эмоциональной реакции на музыку. Между тем непосредственные впечатления от знакомства с новым музыкальным материалом являются, как отмечалось, первичной отправной точкой на пути изучения и общего охвата произведения искусства, проникновения в его внутреннюю, духовную сущность. Не решая всех задач создания художественного образа, складываясь непроизвольно, интуитивно, они тем не менее обеспечивают тот эмоциональный настрой, ту «душевную тональность», которые во многом предопределяют характер и направление дальнейших творческих поисков. Являясь непременным участником этого процесса, чувственные ощущения сами по себе очень редко способны служить единственным строительным материалом для конструирования полноценной исполнительской концепции. Для этого требуется подключение других источников системной информации. Справедливости ради отметим, что отход от этого правила иногда наблюдается, но нечасто. Станиславский в таких случаях говорил об «артистическом озарении», о творчестве «самой природы», которой не следует мешать, а напротив: отдавая себя целиком вдохновению, забыть про всякие методы и системы. Итак, будучи одной из главных и, безусловно, доминирующих составляющих творческого процесса, эмоциональная сфера выступает в качестве важнейшего объекта, заслуживающего самого пристального внимания исследовательской мысли.
Практическая педагогика должна иметь более полное представление о данном феномене (вполне способном решительным образом повлиять на характер и содержание всей исполнительской деятельности), оказывать при необходимости воздействие на гармоничное формирование этой весьма деликатной области. Ведь не развивая целенаправленно функции правого полушария мозга (а именно оно отвечает за чувственное восприятие), мы попросту его «теряем», так как без специальных занятий оно само по себе не развивается. В сущности, когда речь заходит о специфических чертах мыслительной деятельности музыканта-исполнителя, то в качестве одной из самых важных ее особенностей необходимо отметить соединение в ней двух главнейших составляющих — эмоциональной и интеллектуальной сфер. При этом вопрос стоит не только о «долевом участии» двух независимых «контрагентов» в общем процессе (хотя проблема эта представляет огромный интерес, так как мы знаем, что у разных музыкантов обозначенные начала выступают в разных пропорциональных соотношениях; отсюда, кстати, происходит деление исполнителей на соответствующие типы). Суть дела в другом: рано или поздно эмоциональное и интеллектуальное сливаются в качественно новое явление, которое можно определить словами “эмоциональный интеллект”. Данное понятие было сформулировано в прошлом веке американскими психологами Д. Майером и П. Сэловей применительно к человеческой деятельности вообще. Мы же считаем необходимым ввести его в музыкально-исполнительскую теорию и практику, ибо его значение стократно возрастает в отношении деятельности творческой, напрямую связанную с созданием и воплощением полноценных художественных образов. Здесь больших успехов обычно добивается не тот, кто «умнее», а тот, кто обладает развитым эмоциональным интеллектом, тот, у кого эмоциональная палитра более богата и разнообразна.
Сейчас в распоряжении современного педагога находится большое число хорошей литературы в области возрастной психологии, психологии индивидуальных различий, психологии одарённости, психологии творческого процесса. На наш взгляд, путь к индивидуальности каждого ученика напрямую связан с глубиной психологической грамотности педагога, сочетающейся с всесторонним профессиональным знанием своего предмета.
Обучение игре на инструменте, в частности, на скрипке - это прежде всего процесс последовательного изучения музыкальных произведений, а не просто усвоение инструментальных навыков, о чём иногда, кажется, забывают неопытные педагоги. Поэтому именно репертуарный план является основной педагогической линией педагога-скрипача и справедливо остаётся наболевшим вопросом.
От педагогов, зависит воспитание хорошего репертуарного вкуса, правильной оценки сложностей исполняемого произведения. Думается, каждому из нас не раз приходилось объяснять ученикам некоторые противоречия, связанные с особенностями педагогического репертуара, и их довольно много. Одним из примеров такого противоречия является исполнение старинных сонат и произведений классического стиля. На первый взгляд они читаются с листа, вместе с тем обладают очень высокой исполнительской сложностью, оценить которую может лишь ученик с развитой профессиональной требовательностью.
Не меньше раздражения вызывает обращение педагогов к использованию в учебном репертуаре пьес “бисового” характера. Не являясь полезными в инструментальном отношении, изобилуя различными эффектами чисто сценического плана, приобретая вид бриллианта только в руках подлинного мастера, такие пьесы оказываются нужными только слушателю и, как правило, не соответствуют возрастным художественным требованиям ученика.
Многих ошибок удалось бы избежать, если бы каждый молодой педагог начинал решение задачи выбора репертуара именно с постановки этой самой задачи, чёткого определения основной цели и средств к её достижению. Что именно необходимо ученику на данном этапе его развития, и какое произведение наилучшим образом позволит добиться необходимого результата – вот основной вопрос репертуарной тактики.
Достаточно распространённой ошибкой является “привязывание” исполнения произведения к определённому классу или году обучения. Необходимо учитывать, что распределение по классам (курсам), принятое в методических разработках – типовых программах, весьма условное и примерное. Условия применения этих рекомендаций оговорены в пояснительной записке, что в принципе должно оберегать от излишней преданности “букве закона”. Руководит темпами освоения репертуара естественное развитие ученика, которое нежелательно искусственным способом ни торопить, ни тормозить.
Немало вреда наносит и своеобразная “гонка за лидером”. Провоцируемая чаще всего родителями ученика, эта ситуация наносит большой ущерб педагогическому процессу и иногда имеет непоправимые последствия. Программа завышенной сложности (если только она не является заранее запланированным, оправданным предыдущим развитием качественным скачком) может в итоге стать не только психологической травмой, но и привести к профессиональным заболеваниям рук. Именно поэтому совместное обсуждение выбранного репертуара вместе с учеником, осознание им собственной индивидуальности, а значит и только ему присущих темпов освоения тех или иных художественных и технических сложностей, непременно заставит его глубже проникнуть в свой собственный мир, а не “смотреть по сторонам”. С другой стороны, в исполнении каждого произведения полезно помочь ученику избрать определённый исполнительский идеал, к которому можно и нужно стремиться, дать почувствовать лишённое зависти чувство восхищения, ощутить притягательность силы недостижимости совершенства.
Как неписаный закон существует в среде педагогов-скрипачей убеждение, что любую достаточно ответственную программу (на конкурс, на выпускной экзамен, на открытый концерт) нужно просто выстрадать. Именно поэтому существует политика “двух программ” - одна “наверняка”, другая - “на вырост”, часто используется принцип текущей заменяемости произведений, повторения исполняемых ранее, метода своеобразных “заготовок”, когда возвращаются к отложенным в прошлом, не доведённым до концертного выступления сочинениям.
Выбор репертуара является одной из тех сложных педагогических проблем, о которых можно сказать словами замечательного скрипача Игоря Семёновича Безродного: “я предпочёл бы спрашивать о них, надеясь на то, что отвечать будут более мудрые люди”.
Попытаемся последовать этому совету. “Что я даю моим ученикам” – так озаглавил последнюю главу своей знаменитой “Школы”, призванную объединить “практические замечания по поводу репертуара”, Леопольд Семёнович Ауэр. “Я всегда развивал репертуар моих учеников, - писал он, - с одной стороны - по линии общепризнанных ценностей, а с другой стороны – руководствуясь их личным вкусом”
На какие критерии качества избранного репертуара Ауэр обращает наше внимание? Прежде всего это:
индивидуальность, соответствие “по технике и по темпераменту”;
Современная педагогика наряду с индивидуальным подходом к учащимся, который является основным в работе, уделяет все более пристальное внимание различным формам коллективного музицирования. Ансамбли скрипачей, создаваемые на базе детских музыкальных школ, свидетельствуют о том, что в этих коллективных формах работы педагоги увидели целый ряд дополнительных резервов музыкального воспитания творческой молодежи, связанных, прежде всего, с эстетическим воспитанием школьников.
Ансамблевое музицирование не только развивает музыкальный слух, оно способствует развитию полифонического мышления, учит слышать и понимать содержимое музыки.
Основные принципы при подборе репертуара:
1. Доступность для участников ансамбля как в техническом отношении, так и по содержанию.
2. Репертуар ансамбля скрипачей младших классов не должен по трудности быть сложнее пьес, изучаемых в классе по специальности.
3. Репертуар должен способствовать развитию творческого воображения учеников. Для этого в программу следует включать пьесы программного характера, жанровые зарисовки.
4. Учет количества и уровня технической подготовки учеников – участников ансамбля.
5. Принцип изучения музыкального материала “от простого – к сложному”.
6.Принцип разнообразия пьес в репертуаре.
7.Выбор репертуара с перспективой дальнейших концертных выступлений.
Само название — индивидуальный план — очень точно передает сущность этого важного для педагогической работы документа. Он должен быть действительно индивидуальным, отвечающим задаче воспитания данного, конкретного ученика, и в то же время планом в настоящем смысле слова — обоснованно, исходя из реальных закономерностей предшествующего развития, намечающим перспективы дальнейшего движения вперед.
Необходимо вводить в план сочинения, которые помогли бы возможно ярче и скорее «раскрыть» ученика, развить все лучшие задатки его натуры. При этом нельзя оставлять без внимания тех, быть может еще почти неразличимых, но заслужи¬вающих поддержки черт нового, которые проявляются в его исполнении (своевременное их обнаружение и развитие — одна из труднейших, но и в высшей степени важных задач педагога).
Необходимо, конечно, восполнять имеющиеся пробелы. Но делать это надо очень тактично и умело. Некоторые ученики, долго играя произведения, которые им «не удаются», начинают работать без интереса и терять; веру в свои силы. Обычно для устранения недостатков целесообразно выбрать произведение не слишком чуждое индивидуальности ученика, а в какой-то мере ей близкое, но дающее в то же время возможность поработать над их устранением. Тогда он чувствует себя более уверенно и легче справляется с имеющимися трудностями.
Иногда ученик даже на прямой вопрос педагога — какие из предложенных на выбор сочинений ему хотелось бы сыграть — безразличным тоном отвечает: «Все равно». В таких случаях педагоги часто возмущаются равнодушием, апатией ученика, вместо того чтобы задуматься — сделали ли они сами все возможное для пробуждения у него активного интереса к тому, что он будет играть? Обычно чем одареннее ученик, тем более отчетливо выражаются его желания играть то или иное сочинение, иногда настолько, что даже при отказе дать просимую пьесу он будет ее учить тайком. Естественно, что ученикам менее способным, с недостаточно отчетливыми художественными стремлениями, надо помочь вырабатывать свое отношение к музыке, следствием чего явится и более остро выраженное тяготение к определенным сочинениям. Для этого важно не только стимулировать высказывание учеником своих желаний, но и создать условия, благоприятствующие тому, чтобы он больше слушал музыки и имел достаточно широкие возможности выбора произведений.
Поощрение самостоятельности ученика в этой области пробуждает более живое отношение к занятиям музыкой и работе над избранным произведением. Оно благоприятствует, кроме того, развитию индивидуальности. Но, как и во всем, здесь необходимо соблюдать чувство меры. Свобода не должна приводить к распущенности. Насколько вредно заглушать инициативу, настолько же пагубно было бы всякое ослабление руководящей роли педагога, который должен всегда оставаться в роли учителя, а не консультанта. Сообразоваться с желаниями ученика, вызывать их к жизни и использовать для повышения качества работы — не значит всецело передоверять ему такой важнейший участок педагогической работы, как выбор репертуара.
Одна из частых ошибок (преимущественно молодых педагогов) — завышение трудности сочинений. Это приводит к недостаточно высокому качеству исполнения и, в конце концов, может вызвать привычку играть небрежно. Следует ли, однако, вовсе отказываться от того, чтобы иногда давать ученику сочинения безусловно для него трудные? Ни в коем случае! Это уместно, например, в тех случаях, когда пьеса очень нравится ученику. Однако должны быть реальные шансы, что он с нею справится и что ему не грозит опасность причинить себе вред, скажем — «переиграть» руку. В принципе более трудными могут быть те пьесы, которые близки индивидуальности ученика и ставят перед ним до известной степени уже знакомые задачи.
Выбирая репертуар, необходимо учитывать те задачи многосторонней идейно-эстетической воспитательной работы, о которой говорилось раньше, а также систематически расширять музыкальный кругозор ученика, знакомя его с важнейшими стилями, жанрами, формами, с творчеством наиболее значительных композиторов. Наконец, необходимо иметь в виду и задачу полноценного развития пианизма ученика/
Важно хотя бы несколько сочинений пройти в порядке ознакомления (их также следует — с соответствующей пометкой — включить в план). Желательно, чтобы это был» не только фортепианные пьесы, но и различные народные песни, романсы классиков, переложения оперной, симфонической и камерной литературы и т. д. Цель прохождения всех этих сочинений — расширение кругозора ученика, развитие навыков чтения нот, ансамблевого исполнения и аккомпанемента, что важно не только для всестороннего музыкального развития ученика, но и для подготовки его к будущей практической деятельности.
При составлении индивидуального плана надо продумать и то, что будет исполнено на вечерах, на экзамене, в шефском концерте. Так как эти произведения необходимо довести до возможной степени законченности, то они не должны быть очень трудными для ученика. Вместе с тем во время публичного исполнения желательно (а на экзамене и необходимо) как можно полнее отчитаться в той работе, которая была проделана» за предшествующий период. Поэтому надо так подобрать программу для выступления, чтобы показать ученика разнообразно и выявить его достижения.
При составлении программы следует позаботиться и о том, чтобы она была по возможности разнообразной в отношении характера сочинений, темпов, тонального плана.
В программах музыкальных школ и училищ приводятся годовые требования в отношении прохождения репертуара, где указано минимальное количество сочинений: полифонических, крупной и малой формы, а также этюдов, которые должен выучить ученик. Каждый из этих типов произведений должен быть представлен по возможности разнообразно. Например, из сонат, сонатин и концертов в большинстве случаев используют отдельные части (первую часть, иногда среднюю и финал). Объясняется это тем, что недостаточно подвинутым ученикам со средними способностями трудно охватить весь цикл. Кроме того, и работа над ним занимает слишком много времени; поэтому, вместо того чтобы пройти целиком трехчастную сонату, целесообразнее выучить одну из ее частей и, кроме того, вариационный цикл. В репертуар более подвинутых и быстрее работающих учеников, особенно на старших курсах училища, желательно иногда включать сочинения крупной формы целиком.
При выборе пьес малой формы необходимо обратить внимание на то, чтобы некоторые из них были певучего характера и давали возможность поработать над исполнением кантилены.
Важно позаботиться о разнообразии этюдов, о том, чтобы систематически велась работа над основными видами фактуры. Помимо этюдов инструктивного характера, в план следует включать также этюды-пьесы, и не только на старших курсах училища, о чем в программе имеется специальная оговорка, но и на более ранних этапах обучения. После того как план будет намечен, полезно его сопоставить с планами прошлых лет. При этом иногда яснее обнаруживаются изъяны в процессе подготовки ученика — недостаточное внимание к каким-либо сторонам художественно-воспитательной работы, чрезмерно частое обращение к творчеству одного композитора или, наоборот, полное отсутствие в планах ряда лет сочинений какого-либо крупного классика фортепианной литературы и т. п.
Планы представляются к началу каждого полугодия. К весеннему экзамену педагог составляет характеристику учеников, где отмечает успеваемость за протекший учебный год, отношение к работе и степень выполнения плана, сделанные успехи и имеющиеся недостатки. В характеристике следует также сказать о музыкальных способностях ученика и их развитии.
Вся эта документация — составная часть широкого всестороннего плана воспитания и обучения ученика, нигде не фиксируемого, но постепенно складывающегося у педагога в процессе работы. Этот план включает в себя не только наметки определенного репертуара, но и ряд методических соображений по поводу процесса обучения данного ученика, развития его индивидуальности и подготовки к последующей практической деятельности.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М; Музыка, 1998.
2. Ивонина Л.Ф. Что, где и когда – вопросы скрипичного репертуара.
3. Веникова Е.В. Рекомендации к подбору репертуара для младшего ансамбля скрипачей. М; Советский композитор, 1986.
4. Серебрянникова А.В. Планирование педагогического процесса. М; Наука, 2001.
5. Гарбузов Н. Зонная природа слуха. Киев; Украйна, 1997.
6. Исакова И. Виды музыкального слуха. Ленинград; Музыка 2001.
7. Галлеев Б. Цветной слух и теория аффектов. М.Наука, 1997.
8. Платонов К.К. Проблемы способностей. М; Музыка, 1990.
9. Богословский В.В. Психология воспитания школьника. М; Наука, 2001.
10. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М; Наука, 1999. |
| Категория: Методика | Добавил: КаюковаГалина (12.01.2012)
| Автор: Каюкова Галина Леонидовна E W
|
| Просмотров: 196
| Рейтинг: 0.0/0 |
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ]
|
|
|
|
|
|
|
В «Созвездие Ориона» случайно Вы попали?
Остались равнодушны?
А, может, нас искали?
Общенья не хватает? На форум к нам спешите!
По духу, по работе коллег Вы здесь найдёте!
|
|
|
|
