Преподаватель высшей категории, заведующая фортепианным отделением ДМШ№2 г. Пятигорска Погосян Гоар Григорьевна

Любая музыка, написанная композитором или народная, реальна только в звучании, в исполнении. Формальное воспроизведение звуков – это ещё не исполнение, не живая музыка. Содержание музыкального произведения может быть выражено только благодаря отношению к нему исполнителя, то есть благодаря интерпретации. Интерпретация в переводе с латинского – истолкование, объяснение, перевод на понятный язык. В музыке – это художественное истолкование музыкального произведения, результат понимания сущности, идеи, смысла произведения. Интерпретировать, художественно истолковать произведение – расшифровать его код, за которым стоит смысл, так как музыка, по определению Б.В.Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла».
Собственное прочтение – всегда защита своей точки зрения, своей позиции на основе данных того или иного музыкального текста.
Работу над интерпретацией музыки как педагогическое действие можно рассматривать в том случае, если педагог владеет в значительной мере разработанной методикой воспитания технических навыков и умений. Современная музыкальная практика ищет действенные методы по изучению природы и особенностей исполнительского мышления, закономерностей его форсирования и развития.
Первоначальный этап работы над сочинением, охват его в целом – большей частью процесс интуитивный. Это период «живого созерцания». По высказываниям мастеров музыкальной педагогики прошлого А.Есиповой , И.Гофмана, сначала надо охватить произведение в целом, почувствовать его образ, дух, своеобразие. И лишь потом – приступать к отделке деталей. В современной исполнительской практике нередко можно встретить излишне «стерилизованное» технически исполнение, в коем нет и намёка на эмоции, смысл, индивидуальность. Это в основном происходит оттого, что в практику вошла работа не от образа, не от эмоционального настроя произведения.
Оттолкнувшись от интонации – смысла, найти личностный смысл, своё в сочинении – это задача не только первого этапа, но и всей работы. «Мёртвое» прохождение в классе произведения, акцент не на образность, а на техническое совершенство полностью нивелирует творческую инициативу ученика. Именно в такой педагогике больше всего элементов натаскивания, копирования.
Анализ практики лучших педагогов позволяет сделать вывод, что главным условием формирования специфических интерпретаторских и артистических способностей, умений является развитие самостоятельности музыкального мышления, интерпретаторского осмысления, умения слышать произведение внутренним слухом. Здесь огромную роль играет развитие музыкально-слуховых представлений. Именно раскрыть «глаза души», обострить внутреннее слышание необходимых для данного образа средств – один из первых шагов интерпретации. Г.М.Коган пишет в книге «У врат мастерства», что «…едва ли не самое важное в работе – момент, когда создаётся в представлении образ произведения… Из боязни скатиться в дилетантизм профессионалы нередко впадают в крайность – не приступают к образу до тех пор , пока тщательно и точно не выучат нот…» Для творческого прочтения произведения характерна точность воображения. Именно слушать и слышать, тщательно отбирая детали. Как говорил А.Б.Гольденвейзер, исполнитель должен «до мельчайших подробностей воспроизводить у себя в голове произведение, которое он играет». Только такая способность, по мысли Асафьева, даёт возможность исполнителю слушать и понимать музыку внутренним слухом, интонируя её в себе до воспроизведения, что является необходимой предпосылкой «сотворческого композиторству» исполнения. Созданные музыкально-слуховые представления, образы исполнитель должен использовать вариативно, прорабатывая их с различными установками (темп, динамика, форма и т.д.) с учётом собственных исполнительских возможностей. Так формируется творческая концепция. Далее необходимо разработать «свою партитуру» с чёткой расстановкой интонационных, смысловых акцентов. По выражению Листа, пропустить всё через голову, сердце, а затем – руки.
При интерпретации любого сочинения исполнительские задачи по своей структуре подразделяются на
1) эмоционально-образные;
2) конкретно-звуковые;
3) двигательно-технические.
Общим для всех условием успешности их решения является и соответствующая структура мыслительной деятельности музыканта, характеризующаяся единством и взаимодействием этих трёх основных начал. Несмотря на индивидуальные различия, наличие этих трёх компонентов обязательно. Причём, трудно окончательно определить – что здесь является первоочередным, что – вторичным. Взаимосвязь этих трёх компонентов приводит к конечному результату – художественному исполнению.
Первоначально, в сознании композитора зарождается образ музыкального произведения – идея – замысел сочинения. Далее, эта идея реализуется в конкретных звуковых характеристиках, интонациях, гармониях и т.д. Для «озвучивания» этой записи исполнителю необходим целый ряд исполнительских знаний, приёмов и умений, через них исполнитель постигает конкретно-звуковые образы-темы. Причём композиторы не всегда достаточно точно фиксируют свои пожелания в нотном тексте, авторы предоставляют возможность исполнителю пользоваться средствами интерпретации по своему усмотрению, направляя и ограничивая эту свободу разными указаниями.
Ввиду того, что музыка – явление временное, все её закономерности существуют и развиваются во времени, в данный момент, от исполнителя требуется развитая способность к произвольному оперированию различными видами музыкальных представлений, умения свободно «действовать в уме». Кроме того, чтобы создать индивидуальную концепцию, исполнитель должен обладать широким кругозором. Техника же – всегда только средство раскрытия образа. И поэтому приёмы и методы работы будут определяться содержанием произведения, а также уровнем развитости технического аппарата ученика.
Трудно определить, в какой последовательности надо раскрыть перед учеником эти элементы работы, и надо ли вообще рассматривать творческий процесс в его составных частях. Чаще всего работа идёт сразу «в нескольких этажах», более того, она должна так проходить. Чем одарённее, способнее ученик, тем быстрее, легче, часто даже самопроизвольно происходит у него процесс «вживания» в произведение. Однако, перед менее способными встают более сложные задачи. Они не могут самостоятельно создать определённый художественный «проект-образец», часто выполняют какие-то отдельные части главной задачи, не учитывая всех её требований. Их исполнение получается вялым, неэмоциональным.
Каким же образом можно активизировать интерпретаторскую деятельность учеников? Г.М.Цыпин в книге «Обучение игре на фортепиано» пишет: «Проблема формирования самостоятельности у учащихся исполнительского класса включает в себя в качестве основного компонента и то, что связано с выработкой умения инициативно, творчески работать, созидательно заниматься на музыкальном инструменте». «Творчеству научить нельзя, - справедливо полагает Л.А.Баренбойм. – Но можно научить творчески работать». Эта последняя задача принадлежит к разряду основных, кардинальных в деятельности учителя музыки. Каковы же возможные способы её решения? Ряд видных музыкантов-педагогов прибегает к следующему методу: урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашних занятий учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции, «отлаживания» процесса самостоятельной работы молодого музыканта. Задание учащемуся самому, без чьей-либо поддержки и помощи, разучить музыкальное произведение (с последующей демонстрацией его педагогу и товарищам) можно встретить как своеобразный методический приём в педагогическом арсенале многих музыкантов.
Испытанным методом развития творческого, интерпретаторского мышления является метод ассоциаций. Вопрос о роли ассоциаций в художественном переживании музыки не всегда решался однозначно.
Например, Хиндемит, Бриттен, Николаев утверждали, что музыка не вызывает у них каких-либо конкретных внемузыкальных образов, ассоциации чужды самой природе музыки. Асафьев, Игумнов, Нейгауз – напротив, говорили о наличии глубоких ассоциативных связей музыки с окружающей действительностью. Связи эти всегда включаются в процесс общения с музыкой, однако, во многих случаях (чаще всего у музыкантов-профессионалов) они носят завуалированный, интуитивный характер, поэтому не фиксируются сознанием, ассоциации носят ярко выраженный индивидуальный характер, что обусловлено своеобразием личного опыта слушателя или исполнителя, уровнем его культуры, богатством впечатлений. Однако, разные люди, слушая одно и то же сочинение, ассоциируют примерно в одном направлении, так как эмоциональная окраска заранее «запрограммирована» композитором ещё в процессе создания произведения. Применять ассоциации надо тонко, с учётом индивидуальных особенностей, не вульгаризируя. Было бы интересным, приступив к изучению нового сочинения, дать ученику сочинить рассказ или сказку, исходя из образного строя произведения. Тем самым педагог активизирует мышление ученика и одновременно выявляет опорные точки для построения образа сочинения. Полезно также задание найти созвучное музыкальному произведение из изобразительного искусства или литературы. Например, при работе над Токкатой Хачатуряна у учащегося В. возникли ассоциации с историческими событиями начала 20-го века стран юго-восточной Азии. Ассоциации с творчеством Г.Х.Андерсена вызвала «Тайна» Грига у учащейся З.
Интересным является также метод сюжетно-ролевых игр. Думается, что в индивидуальном классе сюжетно-ролевая игра может успешно применяться для выявления интерпретации произведений (особенно при подготовке монотематических концертов). Предположим, что классом готовится концерт по «Детскому альбому» П.И.Чайковского, то было бы интересно предложить рассмотреть его как музыкально-специфическое произведение, со своим сюжетом, фабулой, драматургией. Предложить учащимся инсценировать цикл, срежиссировать пьесы в соответствии с замыслом. Это позволит ярче показать образ каждому из исполнителей, проявить свою творческую индивидуальность.

Используемая литература:
1. Цыпин Т.Я. Обучение игре на фортепиано. М., 1984
2. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М., 1982
3. Коган Г.М. У врат мастерства. М., 1973
4. Гольденвейзер А.Б. Статьи, воспоминания, письма. М., 1968
5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.,1956
6. Надирова Л.Л. Активизация интерпретаторского мышления в профессиональной подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов. В.,1991

Источник: http://Г.А.Садыхова