|
|
Спасибо за частичку солнечного детства.
СПАСИБО ЗА СЧАСТЬЕ ТВОРЧЕСТВА!
Спасибо за помощь и отзыв!Рада ,если моя работа кому-то пригодится в работе! 
Прикрепила текстовый документ с программой, еще раз спасибо автору Тематика программы актуальна.
Спасибо за хороший материал. В этом году уже поздно, праздники прошли, а вот на следующий год, обязательно воспользуюсь.
Интересная работа, спасибо. Для придания завершённости хорошо бы в некоторых иллюстрациях провести обрезку проглядывающего фона и во фразе "играет значение" слово"играет" заменить на более верное "имеет" (например в 23 слайде). Очень хочется посмотреть текст к данной презентации. Где его можно найти? Удачи в дальнейшем творчестве!
не удается к сожалению, скачать материал.
не получается скачать прикрепленный файл. 
ссылка Прикрепления к сожалению не активна.
|
|
|
|
|
|
|
|
Воспитание направленности личности на музыкально-художественное саморазвитие как основная задача музыкального обучения в школе.
Виктор Пулатович Сраджев
– доктор искусствоведения, профессор,
заведующий кафедрой педагогики и методики
Нижегородской государственной консерватории.
E-mail: svikp@rambler.ru
Ольга Олеговна Бороздина
– кандидат педагогических наук,
доцент Белгородского института культуры.
Воспитание направленности личности
на музыкально-художественное саморазвитие
как основная задача музыкального обучения в школе.
Уже многие годы общее музыкальное образование находится в глубоком кризисе. Об этом можно судить по результатам научных изысканий,[1] по озабоченности за его судьбу, которая звучит на конференциях различного уровня и в прессе. Негативные явления, связанные с обучением музыке, отчетливо видят учителя и административный аппарат школ. А важнейшим показателем ценности уроков музыки является поверхностное, а порой, и безразличное отношение к ним самих учеников.
За последние 10-15 лет предпринимались многочисленные попытки переломить ситуацию, возродить музыкальное воспитание, придать ему эффективность и значимость. С этой целью проводились многочисленные исследования, создавались разнообразные программы, учебные пособия и т.д. К сожалению, к принципиальным улучшениям они не привели.
Для адекватного реагирования на сложившуюся в общем музыкальном образовании ситуацию необходимо выявить причины, по которым оно пребывает в кризисном состоянии. Их очень много.[2] Среди них называют формальное, а случается, и негативное отношение администрации школ к урокам музыки,[3] отсутствие элементарных технических средств обучения в школе, индифферентное отношение учителей к своему предмету и т.д.
Признавая справедливость перечисленных причин, укажем на три важнейшие. Первая - это отношение государства к музыкальному образованию. На государственном уровне никто им серьезно не занимается. Финансовая поддержка двух ведущих консерваторий и двух оперных театров в стране проблем не решает. Коль скоро музыкальное образование неэффективно и само не способно реформироваться, тогда требуется властное вмешательство государства: если музыкальное обучение бесполезно, следует от него отказаться. Если же оно составляет необходимый компонент духовного развития нации, как это видно на примере развитых стран, то его в самом срочном порядке необходимо реформировать. В этом отношении государство демонстрирует полную беспомощность. А политика не замечать проблем приводит к двойному убытку: и деньги расходуются на содержание весьма затратного музыкального образования, и пользы, при этом, мало.
Вторая причина – это отсутствие грамотного управления отраслью. Как и раньше, оно опирается на решения чиновников, которые в лучшем случае привлекают в качестве консультантов тех или иных специалистов. Кто эти специалисты, по каким критериям идет их отбор – все это полностью зависит от симпатий чиновника. Нужно ли удивляться, что многие управленческие вопросы решаются не с объективных научных позиций, а с точки зрения «здравого смысла», который, в свою очередь, часто основывается на многочисленных стереотипах и оторванных от жизни установках. Так, если просмотреть новый государственный стандарт по специальности музыкальное образование, то обнаружится, что ничего принципиально нового в него не внесено. Между тем, общее музыкальное образование находится в удручающем состоянии уже не одно десятилетие. А как на это реагирует стандарт? А ведь этот документ направляет деятельность учебных заведений страны.
Третья причина кроется в самих музыкантах, в их социальной пассивности, инертности, в нежелании менять сложившийся стереотип своей профессиональной работы,[4] в отстраненном отношении ко многим негативным явлениям профессиональной деятельности. Многие десятилетия музыканты честно трудились, беззаветно служили искусству. Вопросами организации музыкального образования, его целями и управлением занималось государство. Плохо или хорошо, но оно несло ответственность за судьбы музыкантов-профессионалов. Теперь, в условиях рыночной экономики музыкантам все чаще приходится задумываться над проблемами, которые ранее были в ведении государства. К этому они оказались не готовы.
Для изменения ситуации требуется кардинальная реформа всей системы музыкального образования. Прежде всего, необходимо изменить отношение государства к проблемам духовного развития подрастающего поколения, и, в том числе, к музыкальному воспитанию. Нужно понимать, что сиюминутный коммерческий успех не всегда совпадает с социальной целесообразностью. Деньги легче всего «делать» эксплуатируя низменные свойства личности. Коммерческие успехи шоу-бизнеса яркое тому подтверждение. Музыкальное образование призвано воспитывать ее лучшие черты. Оно всегда будет затратным, но при этом социально необходимым. Ведь «перестройка», затеянная М.Горбачевым, провалилась не только потому, что не были созданы нужные для ее реализации условия. Решающей причиной стала неразвитость нашего общества. А развить общество – означает воспитать каждого человека, дать ему духовно-нравственный стержень, обогатить и развить его мышление. Именно этим и должна заниматься школа и музыкальное образование, в частности.
Потребность в самовыражении, в занятиях творчеством, в эмоциональных впечатлениях всегда были свойственна человеку и всегда будут желанна. Музыка сегодня звучит повсеместно. Юношей и девушек, слушающих музыку при помощи плейера, радиотелефона, можно часто встретить на улице, в транспорте. Школьники активно обмениваются друг с другом записями любимых певцов. На концерты артистов эстрады, рок-групп трудно попасть, огромные залы, а то и стадионы переполнены. Но, похоже, представители общего музыкального, да и академического, образования «чужие на этом празднике жизни». Весь вопрос в причастности общего и профессионального образования к этим процессам. Или музыкальное образование активно включится в музыкальную жизнь, протекающую параллельно с его деятельностью, или, окончательно закостенев в своих формах, окажется социально невостребованным. Уже сейчас на концерты классической музыки чаще всего ходят сами музыканты. А занятия на уроках музыки ассоциируются у школьников не с яркими эмоциональными впечатлениями, а со скучным делом: освоение малоинтересной для них информации.
Вместе с тем, было бы непростительной наивностью полагать, что стоит только переориентировать учебное содержание уроков музыки на эстрадную и рок-музыку, заменить фортепиано или баян на синтезатор как все проблемы общего музыкального образования будут решены. Это далеко не так. Опыт зарубежного музыкального образования показывает, что «…допущенная в школьные стены, звучащая на уроке, поп-музыка, оказывается, не вызывает того энтузиазма, который она возбуждает в другой обстановке, в другом месте. …Ведь само это завораживающее воздействие на подростков достигается с помощью целого ряда факторов: лицезрения поп-звезды, заразительной реакции восторженно ревущей толпы, мощного «заряда» децибелов и пр. При слушании в классе все эти факторы, естественно, отсутствуют».[5] Исправить положение сможет только эффективная деятельность системы воспитания подрастающего поколения. А для этого она должна опираться на глубокие научные знания: учитывать особенности формирования личности ребенка, подростка, юноши, их интересы, склонности, особенности мировосприятия, позитивный опыт накопленный мировой музыкально-художественной практикой.
Для глубокого реформирования системы музыкального образования нужно современное техническое оснащение в школах, помогающее, а не препятствующее учителю проводить занятия. Нужны преподаватели музыки, свободно владеющие не только своей музыкальной профессией, но и новой техникой (синтезаторы, компьютеры, программные продукты) и новыми технологиями обучения, оснащенные такими знаниями, навыками и умениями, которые сейчас в институтах и университетах просто не формируются. Наконец, необходима новая концепция музыкального воспитания, так как программа Д.Кабалевского и ее многочисленные модернизации в наше время по объективным и субъективным причинам не способны обеспечить выполнение социальный заказ общества.[6] Эта концепция должна устранить губительное для музыкального образования противоречие, разделяющее музыкальную жизнь общества и общеобразовательную школу. В чем же его суть?
Результаты опроса молодежи в восьми областных центрах России в 2002 году показали, что 84,7% процента респондентов, указывают на музыку в числе трех наиболее значимых для них видов искусств. Причем 55,2% отдали музыке первое место.[7] И в самом деле, в наше время музыка окружает человека повсюду. Сегодня, она, оказалась наиболее доступным предметом в сфере потребления духовных ценностей и стала необходимым условием жизни молодежи. Но не в школе! В ней есть урок музыки, но не музыка. В сознании учащихся она отделена от занятий, которые воспринимаются как еще один учебный предмет. И неудивительно, что проводимые на протяжении ряда лет исследования ученых показали крайне низкую эффективность уроков музыки в общеобразовательной школе.[8] Ученики не воспринимают их как полезное занятие. В своем подавляющем большинстве, они не знают и не хотят знать ни классическую, ни народную музыку. Их музыкальные вкусы формируются стихийно, вне школы, музыкально-художественные критерии смещены. В результате молодежь становятся легкой добычей шоу-бизнеса.
Итак, решающее усиление интереса к музыке со стороны молодежи и его отсутствие к «музыке» в школе[9] являют собой важнейшее противоречие, от устранения которого зависит судьба музыкального образования. «Снять» это противоречие можно несколькими способами: либо «запретить» школьникам слушать «несанкционированную» учебными программами музыку (тогда интересоваться будет нечем, кроме школьных занятий),[10] либо «убрать» общее музыкальное образование (коль скоро школьники к музыкальным занятиям индифферентны). Но так как запретить слушать музыку вне школы вряд ли удастся, а социальная необходимость общего музыкального образования не вызывает сомнения, то остается лишь один выход: наполнить его новым содержанием, способным повысить эффективность и социальную значимость музыкального обучения, приблизить его к интересам школьников.
То, что музыка востребована молодежью и является мощным фактором, определяющим ее музыкально-эстетические вкусы, накладывает особую ответственность на систему общего музыкального образования и должно в первую очередь учитываться при решении ее проблем. Для повышения эффективности музыкального обучения нужны исследования, способные дать научную оценку всем факторам, обеспечивающим его полноценную реализацию. Но уже сейчас можно предположить, что среди многочисленных причин откровенно низкой результативности уроков музыки есть и системно-образующая, носящая принципиальный характер. Она связана с концепцией обучения.
В основе общего музыкального образования, как и 30 лет назад, лежит цель, определенная научным коллективом под руководством Д.Б.Кабалевского: « … ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитывать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».[11] Эта установка прослеживается практически во всех программах, созданных в последнее время. Однако, несмотря на ее притягательность, высоту помыслов, именно она в современных условиях препятствует эффективной работе общего музыкального образования. Это происходит потому, что подобная цель в современных условиях теряет свое главное качество - адекватность.
Дело в том, что постановка подобной цели предполагает учет многих обстоятельств. Одно из них – возможность ее достижения. Рассмотрим с этих позиций цель, заявленную в программе Д. Кабалевского. Прежде всего, уточним, что музыкальная культура - это синтез свойств личности, проявляющийся в интересе к музыке, в музыкальном вкусе (музыкально-эстетические критерии), в музыкальных знаниях, умениях, в способности понимать, чувствовать, переживать и критически оценивать музыку.
Совершенно очевидно, что воспитание такого синтеза охватывает период, значительно превосходящий школьные годы (а тем более 1-7 классы). В лучшем случае, можно говорить о создании условий, для успешного формирования музыкальной культуры. Об этом же справедливо пишет Л.Горюнова: «Музыкальная культура как процесс не завершается в школе. На уроках закладывается лишь ее фундамент: интерес к жизни через увлеченность музыкой как первая ступень проявления потребности; эстетический вкус, как качественная характеристика музыкальной культуры; творческое художественно-образное мышление (в музыке и о музыке) как инструмент самовыражения ребенка в разнообразных видах музицирования: способность эстетического созерцания как установление своего отношения к миру…».[12] То есть, в школе должна созидаться основа, из которой произрастет культура, а не она сама. Можно сказать, что музыкальная культура формируется вместе с личностью человека. Опираясь на ее устойчивые свойства, она постоянно развивается, охватывая все новые и новые грани музыкального восприятия и последующего его осмысления, обогащает тем самым и саму личность. Процесс этот протекает всю жизнь и во многом связан с мировоззрением человека.
Попытки интенсифицировать, ускорить формирование музыкальной культуры могут закончиться плачевно. О серьезной опасности таких действий предостерегал в свое время Г.Тарасов: «…педагоги пытаются внешние для индивида ценности, очень далеко отстоящие от его индивидуальной жизни, сразу сделать внутренними нормативными ценностями личности. Однако такая тактика ведет к возникновению поверхностного и искусственного интереса, который обладает слабым побудительным потенциалом и быстро истощается. Связи индивида с культурой в этом случае носят узколинейный, функциональный характер, целостная развивающаяся личность фактически стоит в стороне от культуры».[13]
Именно это и наблюдается в жизни школьников. Мимолетный интерес, иногда возникающий у детей к музыкальным занятиям, носит чаще всего эпизодический характер, причем он не только не подкреплен внутренней потребностью, но, наоборот, закономерно отторгается содержанием уроков, репрезентируемых педагогом. И происходит это далеко не случайно, а по причине, носящей объективный характер, ибо она детерминирована самой целью программы Д.Б.Кабалевского.
Дело в том, что в структуру музыкальной культуры входят в качестве важнейшего компонента - музыкальные знания. Естественно, что школа, призванная «давать знания», видит в этом чуть ли не основное предназначение уроков музыки. Подобная установка активно внедряется в учебный процесс, по правилам, отработанным многолетней школьной практикой. При этом совершенно не учитывается, что урок музыки принципиально отличается по своим целям и задачам от других уроков: физики, математики, биологии и т.п. В результате «урок искусства» превращается в «урок музыки» против чего выступают многие прогрессивные педагоги-музыканты.
Итогом общего музыкального обучения оказывается отсутствие серьезного отношения к музыке у школьников. Анкетный опрос[14] показал, что в большинстве случаев музыка используется ими как фон при занятиях какой-либо другой деятельностью. Классическую музыку они не знают и не понимают. На первое место в своих предпочтениях ученики выдвигают эстрадную и рок-музыку.
Но самое любопытное, что и к эстрадной музыке они не проявляют подлинного интереса. При исследовании когнитивного компонента музыкальной культуры выяснилось, что юноши и девушки, декларируя свою привязанность к эстрадной музыке, ее тоже не знают. Но если их познания в области классической, народной, эстрадной музыки ниже любой критики, то о какой музыкальной культуре можно говорить?
Таким образом, заявленная в программе Д.Б.Кабалевского цель в нынешних условиях недостижима, а значит, социально неадекватна.[15] Более того, она постоянно провоцирует перерождение «урока искусства» в «урок музыки». Такой урок лишает учебный процесс последней надежды сделать обучение более привлекательным. Вполне очевидно, что любые попытки продвижения по этому пути, будь-то внесение локальных усовершенствований в музыкальные занятия, изменения изучаемого репертуара и т.п., вряд ли будут способствовать выводу системы общего музыкального образования из кризиса. Поэтому нужно не совершенствование, а ее глубокое реформирование, основанное на новой концепции, обладающей качествами, дающими перспективу в реализации учебно-воспитательных целей.
Стержневым моментом новой концепции должно стать не воспитание музыкальной культуры, а создание условий, которые обеспечат устойчивое музыкально-художественное саморазвитие личности, приводящее к обладанию музыкальной культурой как части духовной. Тогда музыка для ребенка станет не мимолетным эпизодом, не фоном при реализации другой деятельности. Она займет в структуре его личности важное и устойчивое положение. Ребенок полюбит музыку и будет воспринимать музыкальные занятия с удовольствием. Но для этого обучение на уроках музыки должно стать доступным, привлекательным, вызывать интерес. Это, конечно, приведет к серьезному изменению общего музыкального образования, как в содержательном, так и структурном отношении.[16]
Учитывая предназначение музыкальных занятий не накапливать знания, а духовно развивать и художественно воспитывать учеников, цель новой концепции можно представить как формирование направленности личности ученика, мотивирующей его деятельность, связанную с музыкальным искусством. Понятно, что это обобщенная цель. Она включает в себя как активные формы деятельности, например, вокальное и хоровое исполнительство, исполнительство на музыкальных инструментах, так и пассивные - слушание музыки (ТВ и радио, посещение концертов), коллекционирование записей и т.д… Важно чтобы эта деятельность мотивировалась внутренними потребностями школьников, стала источником, обогащающим их образно-художественный мир.
В чем же преимущество и перспективы новой цели обучения?
Прежде всего, уточним, что под направленностью личности, «понимают устойчивую систему мотивов (как правило, осознанных), определяющих активность личности и избирательность ее отношений к действительности, особенности поведения и деятельности человека независимо от условий данной (наличной) социальной среды (складывающейся ситуации)».[17] Ценность этих мотивов в том, что они не только ориентируют «деятельность личности, но и относительно независимы от наличной ситуации»[18] (выделено нами – В.С., О.Б.). А это означает такое воспитание, когда ученик не просто воспринимает музыкальное искусство от случая к случаю, а активно ищет встречи с ним, самостоятельно моделирует условия, когда он смог бы удовлетворить свою потребность общения с музыкой. Такой ученик не будет воспринимать «музыку» как «урок». Музыка станет для него увлечением, которое он пронесет через всю свою жизнь. При этом не столь важно, в какой форме это будет проявляться. Важнее другое: общение с музыкой сделает его духовно богатым, активным участником культурной жизни. Впоследствии, он не станет пассивным потребителем низкопробной продукции шоу-бизнеса. Наоборот, в сфере его интересов окажется серьезная музыка, выдержавшая испытание временем, несущая в себе могучий потенциал для духовного развития.
Нужно помнить, что «направленность личности всегда социально обусловлена, формируется путем воспитания и проявляется в таких иерархически, связанных между собой, формах, как: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение».[19] Следовательно, на первый план в процессе музыкального образования выдвигается создание условий, которые порождали бы у школьников возникающий через влечение интерес, трансформирующийся далее в убеждение, и составляющий часть его мировоззрения.
Кроме того, для формирования направленности личности необходима система мотивов, порождающих музыкальную деятельность. В свою очередь, сами мотивы способны возникать благодаря поставленным целям.[20] Поэтому основными принципами, на которые опирается учебный процесс, должны стать деятельностный, творческий подход к процессу музыкального воспитания. Среди видов деятельности в связи с этим будут преобладать те, которые устремлены к творчеству, ибо творчество всегда вызывает неподдельный интерес. К ним можно отнести музыкально-исполнительскую деятельность (вокальную, хоровую, инструментальную), игру по слуху, импровизацию, музицирование), а также активное применение в учебном процессе различных дидактических и ролевых игр, игровых ситуаций и т.д.
Сможет ли декларирование новой стратегической целевой установки общего музыкального образования изменить кризисную ситуацию, в котором оно оказалось? Конечно, нет. От постановки цели до ее достижения – дистанция огромного размера. Не составляет исключения и упомянутая в статье цель новой концепции. Но она должна стать поводом для серьезных системных научных исследований, дающих принципиальную научную оценку обоснованности такой цели, возможности ее достижения (готовности системы музыкального образования к перестройке содержания обучения, способности государства финансировать ее деятельность и т.д.). Научные исследования в этом направлении и станут тем первым шагом вывода системы общего музыкального образования из кризиса.
Конечно, проведение столь масштабных исследований не под силу даже самому талантливому исследователю. Необходим коллективный труд ученых, объединенных единой научной программой. А это означает, что нужен некий координационный центр, который принял бы эту научную программу и обеспечил взаимосвязь между исследователями и их группами. Вряд ли эти функции возьмут на себя какие-либо государственные структуры. Несмотря на предусмотренные государственным устройством функции управления и координации отраслью, министерства так и не смогли воспользоваться своими возможностями и, прежде всего, активного привлечения науки для решения насущных проблем музыкального образования. Ситуация указывает на то, что здесь не обойтись без инициативы самих ученых. Нужно понять, что интересы граждан и чиновников совпадают редко. Чиновники уходят и приходят, но они были и будут всегда. А вот будет ли работа музыкантам в системе музыкального образования и сохранится ли сама эта система – вопросы далеко не так ясны, их тревожное звучание все очевиднее проступает в реалиях сегодняшнего дня.
Сейчас у государства есть деньги. Но оно не может вкладывать их в те структуры, которые воспользуются ими не для реформирования своей деятельности, а для поддержания отживающих свой век недееспособных механизмов. Поэтому помощь государства логичнее ожидать тогда, когда будет предложена социально востребованная, убедительная концепция развития музыкального образования и путей ее реализации. Ее создание - сейчас главная задача музыкантов, педагогов, методистов и ученых.
[1] См. работы В.С.Цуккермана, Б.В.Притулы, Т.П.Плесниной, А.С.Базикова, И.Н.Шолкиной, Ю.У.Фохт-Бабушкина и т.д.
[2] «Среди недостатков в сфере музыкально-педагогического образования можно выделить: резкое падение престижа образования, культуры, отсутствие концепции и всеобъемлющей программы перспективного развития системы музыкального образования на федеральном и местном уровнях; отсутствие подлинной преемственности между звеньями школа – колледж – вуз; недостаточность квалификации педагогических кадров; слабую финансовую и материально-техническую базу музыкальных учебных заведений». См. Безниско О.Н. Теоретические и методические основы преемственности обучения в системе профессионального музыкально-педагогического образования. Автореф. канд. пед. наук. Краснодар – 2002, с 3.
[3] Нередко вместо занятий «Музыкой» проводятся внеклассные часы или уборка территории и т.д.
[4] Боязнь перемен может настолько исказить в сознании иных теоретиков реальную ситуацию, что невидимым становится очевидное. К примеру, в одной из статей, опубликованной в 2006 году описываются достоинства программы Д.Б.Кабалевского: «В истории современной Российской школы еще ни одна программа музыкального воспитания школьников … не давала столь широких знаний учащимся, получаемых в различных видах музыкальной деятельности на основе общения с разнообразной высокохудожественной музыкой». См. Горбенко В.Ф. Роль урока музыки в развитии личности школьника. В сборнике «Личностное развитие учащихся в современном образовании и общество», Благоевград, Болгария, 2006. Между тем, опрос студентов 1 курса вузов в восьми областных центрах России, проведенный в 2002 году, показал, что при степени вероятности в 98%, только в доверительном интервале от 1,26 до 3,66 процента, опрошенные смогли назвать три фамилии композиторов-классиков (что, кстати, можно было бы сделать даже не обучаясь на уроках музыки). Соответственно 99-97% респондентов с этим заданием не справились. (Данные были получены О.Бороздной. См. Бороздина О. Музыкальное образование в школе: планы и реальность. Елец, Муза, 2003, с. 92.). Это как-то мало похоже на самоотверженно рекламируемые В.Горбенко, «столь широкие знания».
[5] Корыхалова Н.П. Кризисные тенденции в буржуазном массовом музыкальном воспитании. — М.: Музыка, 1989, с.87.
[6] Скажем, творческая активность воображения, необходимая в любой деятельности современного человека, а значит социально полезная, в школе не формируется по той простой причине, что «такая установка фактически не включена в цели образования в настоящее время. Отсюда, в частности, и следует пренебрежение решением этой задачи в преподавании искусства в школе, которому отводится преимущественно общеобразовательная и общекультурная, досуговая роль в воспитании и жизни растущих поколений». См. Печко Л. Искусство среди источников развития творческого воображения в юношеском возрасте. В сб. Актуальные вопросы музыкальной педагогики. Выпуск 1. М., Прогресс, 2007, с.18.
[7] См. Бороздина О. Музыкальное образование: планы и реальность. Елец, 2003.
[8] См. работы В.С.Цукермана, В.И.Загвязинского, А.С.Базикова, О.О.Бороздиной, Л.Н.Тишкина и др.
[9] Не в этом ли кроется причина отстранения этого предмета из числа изучающихся в некоторых школах?
[10] Ни на это ли надеются некоторые педагоги-музыканты, ностальгически вспоминая различные идеологические запреты столь недавнего прошлого?
[11] Кабалевский Д.Б. Программы по музыке (1-3, 4-7 классы). М., 1988, с. 2.
[12] Горюнова Л.В. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника. Автореф. М., 1991, с. 23.
[13] Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности: (на материале музыкального восприятия). М., 1979. с. 5
[14] Анкетированию подвергались студенты первого курса восьми немузыкальных вузов в нескольких областных центрах России.
[15] Напомним, что речь идет об общем музыкальном образовании. Когда юноша или девушка проучились 7 лет в детской музыкальной школе, уделяя занятиям по два-три часа в день, а потом продолжают свое обучение в среднем специальном учебном музыкальном заведении, целенаправленно и каждодневно соприкасаясь с музыкой многие часы, то формирование их музыкальной культуры происходит значительно интенсивней. Но вряд ли такие же требования можно предъявлять к ученику общеобразовательной школы.
[16] Собственно, в сторону глубокой перестройки движется и общее образование. «Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образования, а следовательно и критериев его эффективности, - пишет В.И.Загвязинский. - Не качество знаний как таковое и, тем более, не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализации уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становится ведущей целью образования, которое осуществляется не только в рамках школы, а далеко выходит за ее пределы». См. Загвязинский В.И. Методология и методики социально-педагогического исследования: Кн. для соц. Педагогов работников/Рос. Акад. образования. Центр социал. педагогики. М., Изд-во АСОПиР, 1995, с. 10.
[17] Психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / [И.Г. Антипова и др.]; под. Ред. Е.И.Рогова. М., 2005, с. 160.
[18] Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб., Питер, 2004, с.511.
[19] Психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / [И.Г. Антипова и др.]; под. Ред. Е.И.Рогова. М., 2005, с. 183-184.
[20] «Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностные характеристики и свойства». См. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб., Питер, 2004 с. 528.
Выделение синим цветом - Костякова М.
Источник: http://www.comuz.narod.ru/conference/09-n-novgorod.htm |
| Категория: Методика | Добавил: Костякова_МГ (09.06.2011)
|
| Просмотров: 929
| Рейтинг: 0.0/0 |
| Всего комментариев: 4 | |
0  
 Эх, так много, так доказательно, и... ни о чем!!!  Очевидные вещи, надо многое изменить. Но начать с создания некоей группы, которая пропишет концепцию... уууууу... Так будем ждать до второго пришествия. Есть наработки у современных неравнодушных педагогов, есть идеи, есть генераторы идей, есть человек, который готов вести за собой - Михаил Казиник, человек, всю жизнь разрабатывающий технологию (модное словечко, но в тему) погружения слушателей в мир искусства. Нет только целенаправленной политики государства по оздоровлению общества. Нет жесткой цензуры на телевидении, расселяющем откровенный разврат, растлевающем россиян. И извините, складывается впечатление, что во власти люди, которые не только не знают, что делать, но и не считают нужным что-то делать. Интерес у них вызовет только проект, с которого можно "напилить"... Увы-увы. Товарищи доктора искусствоведения, кандидаты педагогических наук, обратите внимание на педагогов-практиков, имеющих положительный опыт в решении озвученных проблем, поддержите их, популяризируйте их работу, пишите новые научные труды... Не спите!!! Время звонить во все колокола!!! |
0
 Честно говоря, при всём моём искреннем уважении к Д.Б. Кабалевскому я весьма прохладно отношусь к его системе. Может быть, в 70-е годы (в момент своего зарождения в виде цикла бесед "О трёх китах") она могла что-то дать: что-то подсказать, помочь ребёнку обратить на что-то внимание, на уроке услышал фрагмент какого-либо произведения, а потом вдруг это же произведение услышал по радио полностью, и ему это приятно: мы проходили, нам учитель рассказывал, я узнал. Но это было в 70-х годах, когда классические произведения ЗВУЧАЛИ ПО РАДИО! А что сейчас даст первокласснику фрагмент той же 4 симфонии Чайковского с песней "Во поле берёза стояла", если он этот фрагмент услышит ещё пару раз на том же самом уроке музыки - и нигде больше? А если учесть неустойчивое внимание подавляющего большинства учащихся младших (и не только) классов, то сто процентов: фрагменты, услышанные детьми на уроках, ничего решающего в их интеллектуальное и эстетическое развитие не внесут. Гораздо важнее, мне кажется, приучать их слушать произведение ПОЛНОСТЬЮ (естественно, начиная с самых простых), особенно это касается инструментальной музыки (слушая вокальные, они хотя бы смогут за содержание текста "зацепиться"). Что касается изучаемых произведений (не важно, к каким стандартам они относятся - к старым или новым), то очень многие из них при личной чисто субъективной любви к ним я ни за что не взяла бы для изучения на уроке: либо не для детей вообще, либо для детей более старшего возраста. И ещё. Было бы удобнее, если бы программы по музыке хоть в малой степени состыковывались бы с программами по литературе или истории. Столько приходится "забегать вперёд" - и с татарским нашествием, и с Александром Невским, и с народными обрядами, и с лешими, и домовыми!.. Был даже случай, когда ученики хоть что-то запомнившие после уроков музыки блистали на уроке физики познаниями в акустике, - а я и не особенно углублялась в тему. А ещё (наверное, это тема для отдельного разговора) - санитарные нормы, согласно которым наша несчастная музыка по сложности стоит в самом хвосте. Вроде бы и "лёгкой" считается - и в то же время для кого-то представляет не "определённую" сложность, а прямо-таки настоящую, хуже математики! Так, может, наш предмет стоило бы по уровню сложности сравнять хотя бы с историей и МХК? |
0
Тоже пришла к такому выводу, что произведения кусочками как в калейдоскопе - бестолково. Лучше меньше да лучше, поэтому знакомимся два-три урока с одним произведением, пусть в ущерб другим (хотя это еще как посмотреть). Этакое "глубокое погружение" в произведение. Или в эпоху. Или в мир одного композитора. Зато у детей не каша в голове, а свое представление, более-менее целостное, не "калейдоскоп". Об отношении к предмету как к "разгрузочному" - это показатель деградации общества, больше никак не скажу. Тяжело противостоять такому общественному мнению, но других вариантов нет. |
|
|
|
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ]
|
|
|
|
|
|
|
В «Созвездие Ориона» случайно Вы попали?
Остались равнодушны?
А, может, нас искали?
Общенья не хватает? На форум к нам спешите!
По духу, по работе коллег Вы здесь найдёте!
|
|
|
|
